Contexte

 De la Déclaration du Millénaire à la Résolution de Québec

L’un des huit objectifs de la Déclaration du Millénaire, à atteindre avant 2015, est « l’Éducation pour tous » (EPT), permettre à tous les enfants de suivre une éducation de base de qualité.

Les Chefs d’État et de gouvernement francophones, dont certains sont confrontés à la situation très difficile de leur système éducatif, ont demandé à l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et à l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) — expressément réunies à cette fin — de mettre en commun leurs moyens et leurs expériences pour soutenir les politiques nationales de modernisation des systèmes éducatifs et les aider à atteindre cet objectif.

C’est ainsi que la Déclaration de Bucarest (Sommet francophone de Bucarest, 28-29 septembre 2006, consacré aux technologies de l’information pour l’éducation), énonce en son article 33 :

« L’OIF et l’AUF, sur la base de leurs expériences et de leur acquis, proposeront aux instances de la Francophonie une initiative commune destinée à accroître l’offre des programmes et contenus de formation axés sur les technologies éducatives. »

L’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM) répond à cette commande. Le projet est lancé et le site Internet de l’initiative présenté au XII^e Sommet francophone (Québec, 17-19 octobre 2008), dont l’un des thème est la langue française. La Résolution sur la langue française adoptée lors de ce Sommet précise :

« Nous, Chefs d’État et de gouvernement des pays ayant le français en partage, réunis à Québec, […]

• Demandons à la Francophonie d’accompagner les États qui s’engagent en faveur du français, pour contribuer à garantir un enseignement public et privé de qualité dans un environnement multilingue, à tous les niveaux de la formation, et à cette fin :
• Sollicitons un renforcement des programmes de formation initiale et continue des enseignants, notamment en appuyant l’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres ».

 La situation critique des instituteurs

Le Pôle de Dakar relève qu’en 2006 au primaire "le taux d’achèvement moyen se situe à 66%, ce qui signifie que près de 4 enfants sur 10 n’atteignent pas la fin du cycle primaire, soit parce qu’ils ne sont jamais entrés à l’école, soit parce qu’ils l’ont quittée avant la fin du cycle" [2].

Selon le Rapport mondial de suivi sur EPT 2008 de l’UNESCO, le nombre d’enfants scolarisés en Afrique sub-saharienne — océan Indien inclus — a progressé de 36 % entre 1999 et 2005, avec des budgets publics consacrés à l’éducation en hausse de plus de 5 % par an.

Toutefois, si l’augmentation a été particulièrement spectaculaire au Bénin, à Madagascar et au Niger, souvent à la suite de la suppression des droits de scolarité, il reste que près de la moitié des enfants non scolarisés dans le monde vivent en Afrique et que 80 % de ces enfants habitent en milieu rural. En 2015, les besoins en enseignants supplémentaires au primaire atteindront plus de 18 millions dans le monde entier, dont 2,3 millions en Afrique sub-saharienne.

Avec le besoin massif de nouveaux enseignants et sur les recommandations des grands organismes internationaux, le Pôle de Dakar analyse que certains gouvernements ont réformé leur système de recrutement et la formation des enseignants et "mis en place de nouvelles politiques destinées à abaisser les coûts salariaux des enseignants en réduisant les exigences en matière de formation initiale et/ou de développement des programmes de recrutement et de prise en charges hors fonction publique".

Le rapport 2008 de l’UNESCO pointe « la médiocrité des services éducatifs » et souligne que « la mauvaise qualité de l’éducation est un problème d’envergure mondiale auquel les dirigeants accordent de plus en plus d’attention ». L’UNESCO plaide également pour la mise en œuvre de mesures destinées à relever le niveau de formation et de professionnalisation des enseignants et pour l’intégration, à long terme, des enseignants titulaires et contractuels dans une filière professionnelle unique.

Le Pôle de Dakar note qu’ "un enjeu tout aussi important que le recrutement en nombre suffisant d’enseignants (en Afrique) réside dans la capacité de ceux-ci à dispenser un enseignement de qualité. Sur ce plan, les inquiétudes sont justifiées tant les performances en matière de qualité des apprentissages sont préoccupantes sur le continent (…) particulièrement dans les pays en situation de post-conflit".

La nécessité de recruter davantage de maîtres du primaire et d’augmenter leur qualité, leur statut et leurs conditions de travail se révèle aussi manifeste qu’urgente. IFADEM se situe explicitement dans cet objectif d’amélioration de la qualité de l’éducation et vise à répondre en priorité à la situation des « Etats fragiles » [3] (post-conflits) afin de redynamiser et/ou de donner une substance à une politique de formation continue des enseignants dans ces pays. Par ailleurs IFADEM, pour répondre aux objectifs d’équité mis en avant par l’UNESCO dans ses rapports sur l’EPT cible en priorité les zones rurales des pays. En effet les disparités à l’intérieur des pays sont importantes et ces zones défavorisées demandent un investissement particulier.

 Pays de la phase d’expérimentation

Quatre pays — Bénin, Burundi, Haïti et Madagascar — ont ainsi été retenus à la faveur de débats menés notamment dans le cadre de la Commission de coopération et de programmation (CCP) du Conseil permanent de la Francophonie (CPF), en concertation constante avec la CONFEMEN.

Une première phase d’expérimentation se déroule jusqu’à la fin de 2010. Le choix des pays associés à cette phase d’expérimentation s’est fait en fonction de critères politiques et de critères techniques.

Critères politiques :

• les pays sont représentatifs de la diversité de l’espace francophone ;
• les autorités de ces pays ont manifesté leur volonté de renforcer la qualité de leur enseignement primaire et demandé à cette fin de bénéficier de l’effort international pour une meilleure formation des enseignants de ce niveau ;
• la situation de l’enseignement primaire (ou fondamental) dans le pays justifie qu’une aide soit prioritairement apportée à l’amélioration de la formation des enseignants, notamment dans leur maîtrise de la didactique de la langue française parlée et écrite ;
• le contexte politique dans lequel se trouve le pays justifie particulièrement l’aide des opérateurs francophones ;
• le pays dispose, ou peut disposer, de réelles capacités de mobilisation et d’exploitation de l’aide internationale.

Critères techniques :

• le pays a déjà les moyens techniques et humains nécessaires à l’implantation du dispositif ;
• il dispose également de moyens techniques et humains pour assurer, dans la durée, le fonctionnement du dispositif ;
• il est doté de structures de formation et d’encadrement pédagogique compétentes, efficaces et couvrant l’ensemble des territoires ;
• il bénéficie de structures d’appui de l’AUF ou de l’OIF — Campus numérique francophone (CNF), Centres de lecture et d’action culturelle (CLAC), bureaux ou centres régionaux, maisons TV5 Monde…—, ou d’autres institutions internationales ou multilatérales — équipes de projets de l’UNESCO, de la Banque Mondiale…— ;
• il a la volonté de développer un dispositif de formation à distance ou possède déjà une ou des structures spécialisées dans ce domaine.

Quelques chiffres relatifs aux systèmes éducatifs de trois pays africains de l’expérimentation :